L.S. VYGOTSKY Zabawa I Jej Rola W Rozwoju Umysłowym Dziecka

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Ostatnio zmodyfikowany: 2023-12-17 15:52

Kiedy mówimy o zabawie i jej roli w rozwoju przedszkolaka, pojawiają się tutaj dwa główne pytania. Pierwsze pytanie dotyczy tego, jak sama zabawa powstaje w rozwoju, pytanie o pochodzenie zabawy, jej genezę; Drugim pytaniem jest, jaką rolę odgrywa ta aktywność w rozwoju, co oznacza odgrywanie jako forma rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Czy zabawa jest wiodącą czy tylko dominującą formą aktywności dziecka w tym wieku?

Wydaje mi się, że z punktu widzenia rozwoju zabawa nie jest dominującą formą aktywności, ale w pewnym sensie jest wiodącą linią rozwoju w wieku przedszkolnym.

Teraz przejdę do problemu samej gry. Wiemy, że definiowanie zabawy w kategoriach przyjemności, jaką daje dziecku, nie jest poprawną definicją z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że mamy do czynienia z szeregiem czynności, które mogą przynieść dziecku znacznie bardziej dotkliwe doznania przyjemności niż zabawa.

Zasada przyjemności odnosi się w ten sam sposób, na przykład, do procesu ssania, ponieważ dziecko ma funkcjonalną przyjemność ssania brodawki, nawet gdy nie jest nasycone.

Z drugiej strony znamy gry, w których sam proces działania wciąż nie sprawia przyjemności – gry, które dominują pod koniec wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego i przynoszą przyjemność tylko wtedy, gdy ich wynik jest interesujący dla dziecka; są to np. tak zwane „gry sportowe” (gry sportowe to nie tylko gry wychowania fizycznego, ale także gry z wygraną, gry z wynikami). Bardzo często są zabarwione ostrym uczuciem niezadowolenia, gdy gra przeciwko dziecku kończy się.

Tak więc definicji zabawy opartej na przyjemności oczywiście nie można uznać za poprawną.

Wydaje mi się jednak, że rezygnacja z podejścia do problemu zabawy z punktu widzenia realizacji w nim potrzeb dziecka, jego motywów do działania, jego afektywnych dążeń oznaczałaby straszną intelektualizację zabawy. Trudność wielu teorii zabawy polega na pewnej intelektualizacji tego problemu.

Skłaniam się do nadania temu pytaniu jeszcze bardziej ogólnego znaczenia i uważam, że błędem wielu teorii związanych z wiekiem jest ignorowanie potrzeb dziecka – rozumienie ich w szerokim znaczeniu, zaczynając od popędów, a kończąc na zainteresowaniach jako potrzeba o charakterze intelektualnym - słowem ignorowanie wszystkiego, co można połączyć pod nazwą motywów i motywów działania. Często tłumaczymy rozwój dziecka rozwojem jego funkcji intelektualnych, tj. przed nami każde dziecko jawi się jako byt teoretyczny, który w zależności od większego lub mniejszego stopnia rozwoju intelektualnego przechodzi z jednego wieku na drugi.

Potrzeby, popędy, motywy dziecka, motywy jego działania nie są brane pod uwagę, bez czego, jak pokazują badania, nigdy nie następuje przejście dziecka z jednego etapu na drugi. W szczególności wydaje mi się, że analizę gry należy rozpocząć od wyjaśnienia właśnie tych punktów.

Najwyraźniej każda zmiana, każde przejście z jednego poziomu wieku na drugi wiąże się z gwałtowną zmianą motywów i impulsów do działania.

To, co jest największą wartością dla niemowlęcia, prawie przestaje go interesować w młodym wieku. Trzeba oczywiście podkreślić to dojrzewanie nowych potrzeb, nowe motywy działania. W szczególności nie można nie dostrzec, że dziecko w zabawie zaspokaja pewne potrzeby, pewne motywy i że bez zrozumienia oryginalności tych motywów nie możemy sobie wyobrazić tego szczególnego rodzaju aktywności, jaką jest zabawa.

W wieku przedszkolnym pojawiają się osobliwe potrzeby, osobliwe motywy, które są bardzo ważne dla całego rozwoju dziecka, które bezpośrednio prowadzą do zabawy. Polegają na tym, że dziecko w tym wieku ma szereg niemożliwych do zrealizowania skłonności, bezpośrednio niemożliwych do zrealizowania pragnień. Małe dziecko ma tendencję do bezpośredniego rozwiązywania i zaspokajania swoich pragnień. Opóźnienie spełnienia pragnienia jest dla małego dziecka trudne, możliwe tylko w pewnych wąskich granicach; nikt nie znał dziecka poniżej trzeciego roku życia, które miałoby ochotę zrobić coś w ciągu kilku dni. Zwykle droga od motywacji do jej wdrożenia jest niezwykle krótka. Wydaje mi się, że gdybyśmy w wieku przedszkolnym nie mieli dojrzewania pilnie niemożliwych do zaspokojenia potrzeb, to nie mielibyśmy zabawy. Badania pokazują, że nie tylko tam, gdzie mamy do czynienia z dziećmi niedostatecznie rozwiniętymi intelektualnie, ale także tam, gdzie mamy niedorozwój sfery afektywnej, zabawa się nie rozwija.

Wydaje mi się, że z punktu widzenia sfery afektywnej zabawa powstaje w takiej sytuacji rozwojowej, kiedy pojawiają się nierealne tendencje. Wczesne dziecko zachowuje się tak: chce coś wziąć i musi to wziąć teraz. Jeśli tej rzeczy nie można zabrać, to albo robi skandal - leży na podłodze i kopie, albo odmawia, godzi się, nie bierze tego. Jego niezaspokojone pragnienia mają swoje specjalne sposoby zastępowania, odmowy itp. Wraz z początkiem wieku przedszkolnego pojawiają się niezaspokojone pragnienia, z jednej strony tendencje niezrealizowane od razu, az drugiej utrzymuje się tendencja młodości do natychmiastowej realizacji pragnień. Dziecko chce np. być na miejscu matki lub chce być jeźdźcem i jeździć konno. To jest teraz nierealne pragnienie. Co robi małe dziecko, gdy widzi przejeżdżającą taksówkę i za wszelką cenę chce nią jechać? Jeśli to jest kapryśne i zepsute dziecko, to zażąda od matki, aby za wszelką cenę wsadziła się do tej taksówki, może rzucić się na ziemię na ulicy itp. Jeśli jest to dziecko posłuszne, przyzwyczajone do rezygnacji z pragnień, to odejdzie, albo matka zaoferuje mu cukierki, albo po prostu odwróci jego uwagę mocniejszym afektem, a dziecko zrezygnuje z bezpośredniego pragnienia.

Natomiast po trzech latach dziecko rozwija swego rodzaju sprzeczne tendencje; z jednej strony ma całą serię potrzeb natychmiast niemożliwych do zrealizowania, pragnień, które nie są obecnie możliwe, a mimo to nie są eliminowane jak pragnienia; z drugiej strony zachowuje prawie całkowicie tendencję do natychmiastowej realizacji pragnień.

To jest gdzie zabawa, która z punktu widzenia pytania, dlaczego dziecko się bawi, musi być zawsze rozumiana jako wyimaginowana iluzoryczna realizacja niemożliwych do zrealizowania pragnień.

Wyobraźnia jest tą nową formacją, która jest nieobecna w świadomości małego dziecka, jest absolutnie nieobecna u zwierzęcia i która reprezentuje specyficzną ludzką formę aktywności świadomości; jak wszystkie funkcje świadomości, powstaje początkowo w działaniu. Starą formułę, że dziecięca zabawa to wyobraźnia w działaniu, można odwrócić i powiedzieć, że wyobraźnia młodzieży i dzieci w wieku szkolnym to zabawa bez działania.

Trudno sobie wyobrazić, że impuls zmuszający dziecko do zabawy był tak naprawdę tylko afektywnym popędem tego samego rodzaju, co u niemowlęcia ssącego sutek.

Trudno przyznać, że przyjemność z przedszkolnych zabaw wynika z tego samego mechanizmu afektywnego, co proste ssanie sutków. To nie pasuje do niczego w zakresie rozwoju przedszkolaka.

Wszystko to nie oznacza, że zabawa powstaje w wyniku niezaspokojonego pragnienia każdego z osobna – dziecko chciało przejechać się taksówką – pragnienie to nie zostało teraz zaspokojone, dziecko weszła do pokoju i zaczęło się bawić dorożką. To się nigdy nie zdarza. Mówimy tu o tym, że dziecko ma nie tylko indywidualne reakcje afektywne na poszczególne zjawiska, ale uogólnione, nieobiektywne tendencje afektywne. Weźmy na przykład dziecko z kompleksem niższości, małogłowiem; nie mógł być w kolektywie dziecięcym - był tak drażniony, że zaczął rozbijać wszystkie lustra i szkło, w których był jego wizerunek. To głęboka różnica od najmłodszych lat; tam, z odrębnym zjawiskiem (w konkretnej sytuacji), na przykład za każdym razem, gdy drażnią, powstaje oddzielna reakcja afektywna, która nie jest jeszcze uogólniona. W wieku przedszkolnym dziecko uogólnia swoją postawę afektywną wobec zjawiska, niezależnie od rzeczywistej konkretnej sytuacji, ponieważ postawa ta jest afektywnie związana ze znaczeniem zjawiska, a zatem zawsze przejawia kompleks niższości.

Istotą zabawy jest to, że jest spełnieniem pragnień, ale nie pragnień indywidualnych, ale uogólnionych afektów. Dziecko w tym wieku jest świadome swojej relacji z dorosłymi, reaguje na nich afektywnie, ale w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa uogólnia te reakcje afektywne (jest pod wrażeniem autorytetu dorosłych w ogóle itp.).

Obecność takich uogólnionych afektów w zabawie nie oznacza, że dziecko samo rozumie motywy, dla których rozpoczyna grę, że robi to świadomie. Gra, nie zdając sobie sprawy z motywów zabawy. To znacząco odróżnia zabawę od pracy i innych czynności. Ogólnie trzeba powiedzieć, że obszar motywów, działań, impulsów jest jednym z mniej świadomych i staje się w pełni dostępny dla świadomości dopiero w wieku przejściowym. Tylko nastolatek zdaje sobie sprawę z tego, co robi to czy tamto. Zostawmy teraz na kilka minut kwestię afektywnej strony, potraktujmy to jako warunek wstępny i zobaczmy, jak rozwija się sama zabawa.

Wydaje mi się, że za kryterium wyodrębnienia aktywności zabawowej dziecka z ogólnej grupy innych form jego aktywności należy przyjąć fakt, że dziecko tworzy w zabawie sytuację wyobrażoną. Staje się to możliwe na podstawie występującej w wieku przedszkolnym rozbieżności między polem widzialnym a semantycznym.

Pomysł ten nie jest nowy w tym sensie, że istnienie gry z wyobrażoną sytuacją było zawsze znane, ale uważano ją za jedną z grup gry. W tym przypadku znaczenie drugorzędnego znaku przywiązywano do wyimaginowanej sytuacji. Wyimaginowana sytuacja nie była w świadomości starych autorów główną cechą, która sprawia, że gra jest grą, ponieważ ta cecha charakteryzuje się tylko jedną konkretną grupą gier.

Wydaje mi się, że główna trudność tej myśli tkwi w trzech punktach. Po pierwsze, istnieje niebezpieczeństwo intelektualistycznego podejścia do zabawy; mogą pojawiać się obawy, że jeśli gra jest rozumiana jako symbolizm, to wydaje się, że przeradza się w jakąś czynność, podobną do algebry w działaniu; zamienia się w system pewnego rodzaju znaków, które uogólniają rzeczywistą rzeczywistość; tutaj nie znajdujemy już nic konkretnego do zabawy i wyobrażamy sobie dziecko jako nieudanego algebraistę, który nie umie jeszcze pisać znaków na papierze, ale przedstawia je w działaniu. Konieczne jest ukazanie związku z motywami w grze, ponieważ sama gra, jak mi się wydaje, nigdy nie jest działaniem symbolicznym we właściwym tego słowa znaczeniu.

Po drugie, wydaje mi się, że ta myśl przedstawia zabawę jako proces poznawczy, wskazuje na znaczenie tego procesu poznawczego, pomijając nie tylko moment afektywny, ale także moment aktywności dziecka

Po trzecie, konieczne jest ujawnienie, co ta działalność robi w rozwoju, tj. że przy pomocy wyimaginowanej sytuacji dziecko może się rozwijać

Jeśli mogę, zacznijmy od drugiego pytania, skoro już pokrótce poruszyłem kwestię związku z motywacją afektywną. Widzieliśmy, że w afektywnym impulsie, który prowadzi do zabawy, tkwią początki nie symboliki, ale konieczności wyobrażonej sytuacji, bo jeśli zabawa rzeczywiście rozwija się z niezaspokojonych pragnień, z nierealizowalnych tendencji, jeśli polega na tym, że jest to urzeczywistnienie w zabawnej formie tendencji, które są obecnie nie do zrealizowania, wtedy mimowolnie bardzo afektywna natura tej gry będzie zawierała momenty wyimaginowanej sytuacji.

Zacznijmy od drugiego momentu - od aktywności dziecka w zabawie. Co oznacza zachowanie dziecka w wyimaginowanej sytuacji? Wiemy, że istnieje forma zabawy, na którą również dawno zwracano uwagę, a która zwykle należała do późnego okresu wieku przedszkolnego; jego rozwój uznano za centralny w wieku szkolnym; mówimy o grach z zasadami. Wielu badaczy, choć wcale nie należących do obozu materialistów dialektycznych, poszło w tej dziedzinie w sposób, który zaleca Marks, kiedy mówi, że „anatomia człowieka jest kluczem do anatomii małpy”. Zaczęli postrzegać zabawę w młodym wieku w świetle tej późnej gry z regułami, a ich badania doprowadziły ich do wniosku, że granie w wyimaginowanej sytuacji jest zasadniczo grą z regułami; Wydaje mi się, że można nawet wysunąć stanowisko, że nie ma zabawy, w której nie ma zachowania dziecka z regułami, jego szczególnego stosunku do reguł.

Pozwólcie, że wyjaśnię ten pomysł. Weź każdą grę z wymyśloną sytuacją. Już wyimaginowana sytuacja zawiera reguły zachowania, choć nie jest to gra z wypracowanymi z góry sformułowanymi regułami. Dziecko wyobrażało sobie siebie jako matkę, a lalkę jako dziecko, musi się zachowywać, przestrzegając zasad zachowania macierzyńskiego. Bardzo dobrze pokazał to jeden z badaczy w genialnym eksperymencie, który oparł na słynnych obserwacjach Selliego. Ten ostatni, jak wiadomo, opisał grę, wyróżniając się tym, że sytuacja w grze i rzeczywista sytuacja u dzieci pokrywały się. Dwie siostry - jedna pięć, druga siedem - kiedyś spiskowały: „Pobawmy się w siostry”. W ten sposób Selli opisał przypadek, w którym dwie siostry odegrały fakt, że były dwiema siostrami, tj. odegrał prawdziwą sytuację. Wspomniany eksperyment opierał swoją metodologię na sugerowanej przez eksperymentatora zabawie dzieci, ale grze, która nabierała prawdziwych relacji. W niektórych przypadkach niezwykle łatwo udało mi się wywołać u dzieci taką zabawę. Tak więc bardzo łatwo jest zmusić dziecko do zabawy z matką w to, że jest dzieckiem, a matka jest matką, czyli do tego, czym jest naprawdę. Zasadnicza różnica między grą, jak opisuje ją Selly, polega na tym, że dziecko, zaczynając się bawić, próbuje być siostrą. Dziewczyna w życiu zachowuje się, nie myśląc, że jest siostrą w stosunku do drugiego. Nie robi nic w stosunku do drugiego, ponieważ jest siostrą tego drugiego, chyba że w tych przypadkach, kiedy matka mówi: „poddaj się”. W siostrzanej grze „sióstr” każda z sióstr przez cały czas manifestuje swoje siostrzane życie; fakt, że dwie siostry zaczęły bawić się siostrami, prowadzi do tego, że każda z nich otrzymuje zasady zachowania. (Muszę być siostrą innej siostry w całej sytuacji gry.) Tylko akcje, które pasują do tych zasad, są grywalne, odpowiednie do sytuacji.

Gra rozgrywa się w sytuacji, która podkreśla, że te dziewczyny są siostrami, są jednakowo ubrane, chodzą trzymając się za ręce; jednym słowem, bierze się to, co podkreśla ich pozycję jako sióstr w stosunku do dorosłych, w stosunku do obcych. Najstarszy, trzymając młodszego za rękę, cały czas mówi o tych, którzy portretują ludzi: „To są obcy, to nie są nasi”. Oznacza to: „Tak samo postępuję z moją siostrą, jesteśmy traktowani tak samo, a inni, obcy, inaczej”. Podkreśla się tutaj identyczność wszystkiego, co dla dziecka koncentruje się w pojęciu siostry, a to oznacza, że moja siostra stoi w stosunku do mnie w innej relacji niż obcy. To, co dla dziecka niezauważalne istnieje w życiu, w grze staje się regułą zachowania.

Okazuje się więc, że jeśli stworzysz grę w taki sposób, że wydawałoby się, że nie będzie w niej żadnej wyimaginowanej sytuacji, to co pozostaje? Zasada pozostaje. Pozostaje tylko to, że dziecko zaczyna zachowywać się w tej sytuacji, tak jak ta sytuacja nakazuje.

Zostawmy na chwilę ten wspaniały eksperyment na polu gry i przejdźmy do dowolnej gry. Wydaje mi się, że wszędzie tam, gdzie w grze pojawia się wyimaginowana sytuacja, wszędzie obowiązuje zasada. Nie zasady sformułowane z góry i zmieniające się w trakcie gry, ale zasady wynikające z wyimaginowanej sytuacji. Dlatego wyobraź sobie, że dziecko może zachowywać się w wyimaginowanej sytuacji bez reguł, tj. sposób, w jaki zachowuje się w realnej sytuacji, jest po prostu niemożliwy. Jeśli dziecko odgrywa rolę matki, to ma zasady zachowania matki. Rola odgrywana przez dziecko, jego stosunek do przedmiotu, jeśli przedmiot zmienił swoje znaczenie, zawsze będzie wynikał z reguły, tj. wyimaginowana sytuacja zawsze będzie zawierała reguły. W zabawie dziecko jest wolne, ale jest to wolność iluzoryczna.

Jeśli zadaniem badacza początkowo było ujawnienie ukrytej reguły zawartej w jakiejkolwiek grze z wyobrażoną sytuacją, to stosunkowo niedawno uzyskaliśmy dowód na to, że tzw. tego wieku) jest zasadniczo grą z wyobrażoną sytuacją, ponieważ tak jak wyobrażona sytuacja z konieczności zawiera reguły zachowania, tak każda gra z regułami zawiera wyobrażoną sytuację. Co to znaczy na przykład grać w szachy? Stwórz wyimaginowaną sytuację. Czemu? Ponieważ oficer może tylko tak chodzić, król w ten sposób, a królowa w ten sposób; bić, usuwać z planszy itp. - są to koncepcje czysto szachowe; ale jakaś wyimaginowana sytuacja, choć nie zastępująca bezpośrednio relacji życiowych, nadal istnieje tutaj. Weź najprostszą grę zasad od dzieci. Od razu przeradza się to w sytuację urojoną w tym sensie, że skoro tylko grę regulują jakieś reguły, to szereg realnych działań jest w związku z tym niemożliwych.

Tak jak na początku można było pokazać, że każda urojona sytuacja zawiera reguły w ukrytej formie, tak można było pokazać coś przeciwnego – że każda gra z regułami zawiera urojoną sytuację w formie ukrytej. Rozwój od wyraźnej wyobrażonej sytuacji i ukrytych reguł do gry z wyraźnymi regułami i ukrytą wyobrażoną sytuacją i stanowi dwa bieguny, nakreśla ewolucję dziecięcej zabawy.

Każda gra z wyobrażoną sytuacją jest jednocześnie grą z regułami, a każda gra z regułami jest grą z wyobrażoną sytuacją. To stanowisko wydaje mi się jasne.

Istnieje jednak jedno nieporozumienie, które należy wyeliminować od samego początku. Dziecko od pierwszych miesięcy życia uczy się zachowywać według znanej zasady. Jeśli weźmiesz dziecko w młodym wieku, to zasady, że musisz siedzieć przy stole i milczeć, nie dotykać cudzych rzeczy, słuchać matki - to zasady, którymi pełne jest życie dziecka. Co jest specyficznego w zasadach gry? Wydaje mi się, że rozwiązanie tego problemu staje się możliwe w związku z kilkoma nowymi pracami. W szczególności bardzo pomogła mi nowa praca Piageta na temat rozwoju zasad moralnych u dziecka; jedna część tej pracy poświęcona jest studiowaniu reguł gry, w której Piaget podaje, jak mi się wydaje, niezwykle przekonujące rozwiązanie tych trudności.

Piaget dzieli dwie, jak sam to określa, moralność dziecka, dwa źródła kształtowania się zasad zachowania dzieci, które różnią się od siebie.

W grze pojawia się to ze szczególną wyrazistością. Pewne zasady powstają w dziecku, jak pokazuje Piaget, z jednostronnego wpływu osoby dorosłej na dziecko. Jeśli nie możesz dotykać rzeczy innych ludzi, to tej zasady uczyła matka; lub trzeba cicho siedzieć przy stole - to dorośli proponują jako prawo zewnętrzne w stosunku do dziecka. To jest jeden morał dziecka. Inne zasady wynikają, jak mówi Piaget, ze wzajemnej współpracy osoby dorosłej i dziecka lub dzieci; są to zasady, w których ustanowieniu uczestniczy samo dziecko.

Zasady gry oczywiście znacznie różnią się od zasady nie dotykania cudzych rzeczy i spokojnego siedzenia przy stole; przede wszystkim różnią się tym, że ustala je samo dziecko. To są jego zasady dla siebie, zasady, jak mówi Piaget, wewnętrznej powściągliwości i samostanowienia. Dziecko mówi do siebie: „Muszę zachowywać się tak i tak w tej grze”. To zupełnie inaczej niż wtedy, gdy dziecku mówi się, że jest to możliwe, ale nie jest możliwe. Piaget pokazał bardzo ciekawe zjawisko w rozwoju moralności dziecięcej, które nazywa realizmem moralnym; zwraca uwagę, że pierwsza linia rozwoju reguł zewnętrznych (co wolno, a czego nie) prowadzi do realizmu moralnego, tj. na fakt, że dziecko myli zasady moralne z zasadami fizycznymi; myli się, że nie można zapalić raz zapalonej zapałki po raz drugi i że generalnie zabrania się zapalania zapałek lub dotykania szklanki, ponieważ można ją stłuc; wszystkie te „nie” dla dziecka w młodym wieku to jedno i to samo, ma zupełnie inny stosunek do zasad, które sam sobie wyznacza*.

Przejdźmy teraz do kwestii roli zabawy, jej wpływu na rozwój dziecka. Wydaje mi się to ogromne.

Postaram się przekazać dwa główne punkty. Myślę, że zabawa w wyimaginowaną sytuację jest w gruncie rzeczy nowa, niemożliwa dla dziecka poniżej trzeciego roku życia; jest to nowy rodzaj zachowania, którego istotą jest to, że aktywność w wyimaginowanej sytuacji uwalnia dziecko od sytuacyjnej więzi.

Zachowanie małego dziecka w dużej mierze zachowanie niemowlęcia w stopniu bezwzględnym, jak pokazują eksperymenty Levina i wsp., to zachowanie zdeterminowane pozycją, w której odbywa się czynność. Znanym przykładem jest doświadczenie Levina z kamieniem. To doświadczenie jest prawdziwą ilustracją tego, do jakiego stopnia małe dziecko jest związane w każdym działaniu pozycją, w której odbywa się jego działanie. Stwierdziliśmy w tym niezwykle charakterystyczną cechę zachowania małego dziecka w sensie jego stosunku do najbliższego otoczenia, do rzeczywistej sytuacji, w której przebiega jego aktywność. Trudno sobie wyobrazić wielkie przeciwieństwo tego, co malują nam te eksperymenty Levina w sensie sytuacyjnego powiązania aktywności z tym, co widzimy w zabawie: w zabawie dziecko uczy się działać w sytuacji rozpoznawalnej, a nie widocznej. Wydaje mi się, że ta formuła dokładnie oddaje to, co dzieje się w grze. W zabawie dziecko uczy się działać w poznanym, tj. w sytuacji psychicznej, niewidocznej, polegającej na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na motywach i impulsach, które pochodzą z rzeczy. Przypomnę naukę Levina o bodźcowym charakterze rzeczy dla małego dziecka, o tym, że rzeczy dyktują mu, co ma robić – drzwi ciągną dziecko, by je otwierać i zamykać, schody – wbiegać, dzwonek - do tego zadzwonić. Jednym słowem rzeczy mają wrodzoną siłę motywacyjną w stosunku do działań małego dziecka, determinuje ona zachowanie dziecka na tyle, że Levin wpadł na pomysł stworzenia topologii psychologicznej, czyli tzw. matematycznie wyrazić trajektorię ruchu dziecka w polu, w zależności od tego, jak rzeczy są tam zlokalizowane, z różnymi siłami, które są dla dziecka przyciągające i odpychające.

Jakie jest źródło powiązania sytuacyjnego dziecka? Znaleźliśmy to w jednym centralnym fakcie świadomości, charakterystycznym dla wczesnego wieku i polegającym na jedności afektu i percepcji. Percepcja w tym wieku na ogół nie jest niezależna, ale początkowy moment reakcji motoryczno-afektywnej, tj.wszelka percepcja jest więc bodźcem do działania. Ponieważ sytuacja jest zawsze psychologicznie dana poprzez percepcję, a percepcja nie jest oddzielona od aktywności afektywnej i motorycznej, jasne jest, że dziecko o takiej strukturze świadomości nie może postępować inaczej niż jako związane sytuacją, jako związane polem, w którym on jest.

W zabawie rzeczy tracą swój motywujący charakter. Dziecko widzi jedną rzecz, ale inaczej zachowuje się w stosunku do tego, co widzialne. Okazuje się więc, że dziecko zaczyna działać niezależnie od tego, co widzi. Są pacjenci z pewnym uszkodzeniem mózgu, którzy tracą tę zdolność do działania niezależnie od tego, co widzą; na widok tych pacjentów zaczynasz rozumieć, że swoboda działania, którą każdy z nas i dziecko w bardziej dojrzałym wieku ma, nie została dana od razu, ale musiała przejść długą drogę rozwoju.

Działanie w sytuacji niewidzianej, a jedynie pomyślanej, działanie w polu wyobrażonym, w wyobrażonej sytuacji prowadzi do tego, że dziecko uczy się determinacji w swoim zachowaniu nie tylko przez bezpośrednie postrzeganie rzeczy czy sytuacji bezpośrednio działając na niego, ale w rozumieniu tej sytuacji.

Małe dzieci odkrywają w eksperymentach i codziennej obserwacji niemożność dla nich rozbieżności między polem semantycznym a widzialnym. To bardzo ważny fakt. Nawet dwuletnie dziecko, gdy musi powtarzać, patrząc na siedzące przed nim dziecko: „Tanya nadchodzi”, zmienia zdanie i mówi: „Tanya siedzi”. W niektórych chorobach mamy do czynienia z dokładnie taką samą pozycją. Goldstein i Gelb opisali wielu pacjentów, którzy nie wiedzą, jak powiedzieć, co jest nie tak. Gelb ma materiały o pacjencie, który potrafiąc dobrze pisać lewą ręką, nie potrafił napisać zdania: „Umiem dobrze pisać prawą ręką”; patrząc przez okno przy dobrej pogodzie, nie mógł powtórzyć zdania: „Dzisiaj jest zła pogoda”, ale powiedział: „Dzisiaj jest dobra pogoda”. Bardzo często u pacjenta z dysfunkcją mowy mamy do czynienia z objawem niemożności powtórzenia bezsensownej frazy, na przykład: „Śnieg jest czarny”, w czasie, gdy wiele innych zwrotów, równie trudnych w kompozycji gramatycznej i semantycznej, są powtarzane.

U małego dziecka dochodzi do ścisłego zespolenia słowa z rzeczą, czyli z widzialnym, w którym rozbieżność między polem semantycznym a widzialnym staje się niemożliwa.

Można to zrozumieć na podstawie rozwoju mowy dzieci. Mówisz dziecku - „obserwuj”. Rozpoczyna poszukiwania i znajduje zegarek, czyli pierwszą funkcją słowa jest orientacja w przestrzeni, wyróżnienie poszczególnych miejsc w przestrzeni; słowo to pierwotnie oznacza znane miejsce w sytuacji.

W wieku przedszkolnym, w zabawie, po raz pierwszy mamy do czynienia z rozbieżnością między polem semantycznym a polem optycznym. Wydaje mi się, że można powtórzyć myśl jednego z badaczy, który mówi, że w działaniu zabawowym myśl jest oddzielona od rzeczy, a działanie zaczyna się od myśli, a nie od rzeczy.

Myśl oddziela się od rzeczy, bo kawałek drewna zaczyna pełnić rolę lalki, różdżka staje się koniem, działanie według reguł zaczyna być determinowane od myśli, a nie od samej rzeczy. To taka rewolucja w podejściu dziecka do rzeczywistej, konkretnej, bezpośredniej sytuacji, którą trudno w pełnym tego słowa znaczeniu ocenić. Dziecko nie robi tego od razu. Oddzielenie myśli (znaczenia słowa) od rzeczy jest dla dziecka strasznie trudnym zadaniem. Zabawa jest formą przejściową do tego. W tym momencie, gdy kij, tj. rzecz staje się punktem odniesienia dla oddzielenia znaczenia konia od prawdziwego konia, w tym krytycznym momencie radykalnie zmienia się jedna z podstawowych struktur psychologicznych determinujących stosunek dziecka do rzeczywistości.

Dziecko nie może jeszcze oderwać myśli od rzeczy, musi mieć punkt podparcia w innej rzeczy; tutaj mamy wyraz tej słabości dziecka; aby myśleć o koniu, musi określić swoje działania z tym koniem, w kiju, w punkcie podparcia. Niemniej jednak w tym krytycznym momencie podstawowa struktura determinująca stosunek dziecka do rzeczywistości, czyli struktura percepcji, ulega radykalnej zmianie. Osobliwością ludzkiej percepcji, która pojawia się w młodym wieku, jest tak zwana „prawdziwa percepcja”. To jest coś, do czego nie mamy nic analogicznego w postrzeganiu zwierzęcia. Istota tego polega na tym, że widzę nie tylko świat jako kolory i kształty, ale także świat, który ma znaczenie i znaczenie. Nie widzę nic okrągłego, czarnego, dwiema wskazówkami, ale widzę zegar i mogę oddzielić jedną od drugiej. Są pacjenci, którzy widząc zegarek powiedzą, że widzą okrągły, biały z dwoma cienkimi stalowymi paskami, ale nie wiedzą, że to zegarek, stracili do niego prawdziwy stosunek. Tak więc strukturę ludzkiej percepcji można by wyrazić w przenośni w postaci ułamka, którego licznikiem jest rzecz, a mianownikiem znaczenie; wyraża to dobrze znany związek między rzeczą a znaczeniem, który powstaje na podstawie mowy. Oznacza to, że każda ludzka percepcja nie jest pojedynczą percepcją, ale percepcją uogólnioną. Goldstein mówi, że takie postrzeganie i uogólnianie przedmiotowe to jedno i to samo. Tutaj w tym ułamku - rzecz-znaczeniu - rzecz dominuje w dziecku; znaczenie jest z nim bezpośrednio związane. W tym krytycznym momencie, kiedy różdżka dziecka staje się koniem, czyli gdy rzecz – kij – staje się punktem odniesienia, aby oderwać znaczenie konia od prawdziwego konia, ten ułamek, jak mówi badacz, przewraca się, a dominujący staje się moment semantyczny: znaczenie/rzecz.

Niemniej jednak właściwości rzeczy jako takiej zachowują duże znaczenie: każdy kij może pełnić rolę konia, ale na przykład pocztówka nie może być koniem dla dziecka. Stanowisko Goethego, że dla dziecka w zabawie wszystko może stać się wszystkim, jest błędne. Dla dorosłych, przy świadomej symbolice, oczywiście kartą może być koń. Jeśli chcę pokazać miejsce eksperymentów, stawiam zapałkę i mówię – to koń. I to wystarczy. Dla dziecka to nie może być koń, musi być kij, więc zabawa nie jest symboliką. Symbol jest znakiem, a kij nie jest znakiem konia. Właściwości rzeczy są zachowane, ale ich znaczenie zostaje odwrócone, tj. centralnym punktem jest myśl. Można powiedzieć, że rzeczy w tej strukturze od momentu dominującego stają się czymś podrzędnym.

W ten sposób dziecko w zabawie tworzy taką strukturę – znaczenie/rzecz, w której strona semantyczna, znaczenie słowa, znaczenie rzeczy, dominuje, determinując jego zachowanie.

Znaczenie jest do pewnego stopnia wyemancypowane od rzeczy, z którą było wcześniej bezpośrednio połączone. Powiedziałbym, że w zabawie dziecko operuje znaczeniem oddzielonym od rzeczy, ale nieodłącznym od rzeczywistego działania z rzeczywistym przedmiotem.

Powstaje więc niezwykle interesująca sprzeczność, która polega na tym, że dziecko operuje znaczeniami oderwanymi od rzeczy i działań, ale operuje nimi nieodłącznie od jakiegoś realnego działania i jakiejś innej realnej rzeczy. Jest to przejściowy charakter zabawy, który czyni z niej pośrednie ogniwo między czysto sytuacyjną więzią młodości a myśleniem, oderwanym od rzeczywistej sytuacji.

W zabawie dziecko operuje rzeczami jako rzeczami mającymi znaczenie, operuje znaczeniami słów zastępujących rzecz, dlatego w zabawie następuje emancypacja słowa od rzeczy (behawiorysta opisałby zabawę i jej charakterystyczne właściwości następująco: dziecko nazywa zwykłe rzeczy niezwykłymi imionami, swoje zwykłe działania niezwykłe, mimo że zna prawdziwe imiona).

Oddzielenie słowa od rzeczy wymaga podparcia w postaci innej rzeczy. Ale w momencie, gdy kij, czyli rzecz, staje się punktem odniesienia dla oddzielenia znaczenia „koń” od prawdziwego konia (dziecko nie może oderwać znaczenia od rzeczy lub słowa od rzeczy inaczej niż przez znajdując punkt oparcia w innej rzeczy, to znaczy siłą jednej rzeczy, aby ukraść imię innej), sprawia, że jedna rzecz niejako wpływa na inną w polu semantycznym. Przekazywanie znaczeń ułatwia fakt, że dziecko bierze słowo za właściwość rzeczy, nie widzi słowa, ale widzi za nim rzecz, którą oznacza. Dla dziecka słowo „koń”, w odniesieniu do kija, oznacza: „jest koń”, tj. on mentalnie widzi rzecz kryjącą się za słowem.

Gra przechodzi do procesów wewnętrznych w wieku szkolnym, do mowy wewnętrznej, pamięci logicznej, myślenia abstrakcyjnego. W zabawie dziecko operuje znaczeniami oderwanymi od rzeczy, ale nieodłącznie od rzeczywistego działania z realnymi przedmiotami, ale oddzieleniem znaczenia konia od prawdziwego konia i przeniesieniem go na kij (materiałowy punkt podparcia, w przeciwnym razie znaczenie wyparuje)., parowanie) i realne działanie kijem, podobnie jak w przypadku konia, konieczny jest etap przejściowy do operowania znaczeniami, tzn. dziecko najpierw działa znaczeniami, jak rzeczami, a potem je realizuje i zaczyna myśleć, czyli, podobnie jak przed mową gramatyczną i pisemną dziecko posiada umiejętności, ale nie wie, że je posiada, to znaczy nie zdaje sobie z nich sprawy i nie posiada ich arbitralnie; w zabawie dziecko nieświadomie i mimowolnie wykorzystuje fakt, że można oderwać sens od rzeczy, to znaczy nie wie, co robi, nie wie, że mówi prozą, tak jak mówi, ale nie zauważa słów.

Stąd funkcjonalna definicja pojęć, tj. rzeczy, a zatem słowo jest częścią rzeczy.

Chciałabym więc powiedzieć, że fakt stworzenia wyobrażonej sytuacji nie jest faktem przypadkowym w życiu dziecka, ma pierwszą konsekwencję emancypacji dziecka z sytuacyjnego związku. Pierwszy paradoks zabawy polega na tym, że dziecko działa z wyrwanym znaczeniem, ale w rzeczywistej sytuacji. Drugi paradoks polega na tym, że dziecko działa po linii najmniejszego oporu w zabawie, tj. robi to, czego najbardziej chce, bo gra łączy się z przyjemnością. Jednocześnie uczy się działać po linii największego oporu: przestrzegając zasad, dzieci odmawiają tego, czego chcą, ponieważ przestrzeganie zasad i odmowa działania pod wpływem bezpośredniego impulsu w grze to droga do maksymalnej przyjemności.

Jeśli zabierzesz dzieci na mecz sportowy, zobaczysz to samo. Bieganie w biegu okazuje się trudne, ponieważ biegacze są gotowi wyskoczyć z miejsca, gdy powiesz „1, 2…” i nie wytrzymują do 3. Oczywiście istotą wewnętrznych zasad jest to, że dziecko nie powinno działać pod wpływem natychmiastowego impulsu.

Ciągła zabawa, na każdym kroku, stwarza dziecku wymagania do działania pomimo bezpośredniego impulsu, tj. działać po linii największego oporu. Natychmiast chcę biec - to całkiem jasne, ale zasady gry każą mi przestać. Dlaczego dziecko nie robi tego, co od razu chce zrobić? Ponieważ przestrzeganie zasad w całej strukturze gry obiecuje tak wielką przyjemność z gry, która jest czymś więcej niż natychmiastowym impulsem; innymi słowy, jak deklaruje jeden z badaczy, powołując się na słowa Spinozy, „afekt może być pokonany tylko przez inny, silniejszy afekt”. W ten sposób powstaje sytuacja w grze, w której, jak mówi Zero, powstaje podwójny plan afektywny. Na przykład dziecko płacze podczas zabawy jak pacjent, ale raduje się jak gracz. Dziecko odmawia odgrywania bezpośredniego impulsu, koordynując swoje zachowanie, każde swoje działanie z regułami gry. Gross opisał to znakomicie. Jego ideą jest, aby wola dziecka rodziła się i rozwijała z zabawy z zasadami. Rzeczywiście, dziecko w prostej grze czarowników opisanej przez Grossa musi, aby nie przegrać, uciec od czarownika; jednocześnie musi pomóc swojemu towarzyszowi i go odczarować. Kiedy czarownik go dotknie, musi przestać. Na każdym kroku dziecko dochodzi do konfliktu między regułą gry a tym, co by zrobiło, gdyby teraz mogło działać bezpośrednio: w grze działa wbrew temu, czego chce teraz. Zero pokazało, że największa siła samokontroli u dziecka powstaje w zabawie. Osiągnął maksimum woli dziecka w sensie odrzucenia bezpośredniego pociągu w grze – słodyczy, których dzieci nie powinny jeść zgodnie z regułami gry, ponieważ przedstawiały rzeczy niejadalne. Zwykle dziecko doświadcza posłuszeństwa regule w odmowie tego, czego chce, ale tutaj - posłuszeństwo regule i odmowa działania pod wpływem doraźnego impulsu jest drogą do maksymalnej przyjemności.

Istotną cechą zabawy jest więc reguła, która stała się afektem. Idea, która stała się afektem, koncepcja, która stała się pasją „Czy prototyp tego ideału Spinozy jest w grze, która jest królestwem arbitralności i wolności. Przestrzeganie zasady to przyjemność. Reguła wygrywa, jako najsilniejszy impuls (por. Spinoza – afekt może być przezwyciężony przez najsilniejszy afekt). Wynika z tego, że taka reguła jest regułą wewnętrzną, to znaczy regułą wewnętrznej powściągliwości, samostanowienia, jak mówi Piaget, a nie regułą, której przestrzega dziecko, jako prawem fizycznym. Krótko mówiąc, zabawa daje dziecku nową formę pragnienia, tj. uczy go pożądania, korelując pragnienia z fikcyjnym „ja”, to znaczy do roli w grze i jej zasady, zatem w grze możliwe są najwyższe osiągnięcia dziecka, które jutro staną się jego przeciętnym realnym poziomem, jego moralnością. Teraz o aktywności dziecka możemy powiedzieć to samo, co o jakiejś rzeczy. Tak jak istnieje ułamek – rzecz/znaczenie, tak jest ułamek – działanie/znaczenie.

Jeśli wcześniej dominującym momentem było działanie, teraz ta struktura zostaje odwrócona i znaczenie staje się licznikiem, a działanie staje się mianownikiem.

Ważne jest, aby zrozumieć, jaki rodzaj uwolnienia od czynności otrzymuje dziecko w zabawie, kiedy ta czynność staje się zamiast realna, na przykład jedzenie, ruch palców, tj. kiedy czynność jest wykonywana nie ze względu na czynność, ale ze względu na znaczenie, które ono oznacza.

U dziecka w wieku przedszkolnym działanie początkowo dominuje nad jego znaczeniem, brak zrozumienia tego działania; dziecko wie, jak zrobić więcej niż zrozumieć. W wieku przedszkolnym po raz pierwszy pojawia się taka struktura działania, w której znaczenie jest decydujące; ale samo działanie nie jest momentem wtórnym, podrzędnym, ale momentem strukturalnym. Zero pokazało, że dzieci jadły z talerza, wykonując serie ruchów rękami, które przypominały prawdziwe jedzenie, ale czynności, które w ogóle nie mogły oznaczać jedzenia, stały się niemożliwe. Odrzucenie rąk do tyłu zamiast przyciągania ich do talerza stało się niemożliwe, tj. miało to destrukcyjny wpływ na grę. Dziecko nie symbolizuje w grze, ale pragnie, spełnia pragnienie, przechodzi przez doświadczenie główne kategorie rzeczywistości, dlatego dzień gra się w pół godziny, 100 mil pokonuje się pięcioma krokami. Dziecko, pragnąc, spełnia, myśląc - działa; nierozłączność działania wewnętrznego od zewnętrznego: wyobraźni, pojmowania i woli, tj. procesy wewnętrzne w działaniach zewnętrznych.

Najważniejsze jest znaczenie akcji, ale sama akcja nie jest obojętna. W młodym wieku sytuacja była odwrotna, tj. działanie było strukturalnie determinujące, a znaczenie było drugorzędnym, drugorzędnym, podrzędnym momentem. To samo, co powiedzieliśmy o oddzieleniu znaczenia od przedmiotu, odnosi się również do własnych działań dziecka: dziecka, które stojąc w miejscu, depcze, wyobrażając sobie, że jedzie na koniu, tym samym odwracając ułamek - działanie / znaczenie o znaczeniu / akcja.

Ponownie, aby oderwać sens czynności od czynności rzeczywistej (jeździć konno, nie będąc w stanie tego zrobić), dziecko potrzebuje podparcia w postaci substytutu czynności rzeczywistej. Ale znowu, jeśli wcześniej w strukturze „działanie - znaczenie” działanie było determinujące, to teraz struktura zostaje odwrócona i znaczenie staje się determinującym. Akcja zostaje zepchnięta na dalszy plan, staje się punktem podparcia - ponownie sens zostaje oderwany od akcji za pomocą innej akcji. To znowu powtarzający się punkt na ścieżce do operowania wyłącznie znaczeniami działań, tj. do wolicjonalnego wyboru, decyzji, walki motywów i innych procesów ostro oddzielonych od realizacji, tj.droga do woli, tak jak operowanie znaczeniami rzeczy jest drogą do myślenia abstrakcyjnego – w końcu w decyzji wolicjonalnej punktem determinującym nie jest samo wykonanie działania, ale jego znaczenie. W grze akcja zastępuje inną akcję, jak rzecz na inną rzecz. Jak dziecko „wtapia” jedną rzecz w drugą, jedno działanie w drugie? Dokonuje się to poprzez ruch w polu semantycznym, nieskrępowanym polem widzialnym, realnymi rzeczami, które podporządkowuje sobie wszystkie realne rzeczy i realne działania.

Ten ruch w polu semantycznym jest najważniejszy w grze: z jednej strony jest to ruch w polu abstrakcyjnym (pole powstaje zatem wcześniej niż arbitralne manipulowanie znaczeniami), ale sposób poruszania się jest sytuacyjny, konkretny (tj. nielogiczny i afektywny ruch). Innymi słowy powstaje pole semantyczne, ale ruch w nim zachodzi w taki sam sposób, jak w rzeczywistym - to główna genetyczna sprzeczność gry. Pozostaje mi odpowiedzieć na trzy pytania: po pierwsze, pokazać, że zabawa nie jest dominującym, ale wiodącym momentem w rozwoju dziecka, po drugie, pokazać, na czym polega sam rozwój zabawy, tj. co to znaczy przejść od dominacji wyimaginowanej sytuacji do dominacji reguły; i po trzecie, aby pokazać, jakie przemiany wewnętrzne wywołuje w rozwoju dziecka zabawa.

Myślę, że zabawa nie jest dominującym rodzajem aktywności dziecka. W podstawowych sytuacjach życiowych dziecko zachowuje się diametralnie przeciwnie do tego, jak zachowuje się w grze. W zabawie jego działanie jest podporządkowane sensowi, ale w prawdziwym życiu jego działanie oczywiście dominuje nad znaczeniem.

Tak więc, jeśli wolisz, mamy do czynienia z negatywem ogólnego zachowania życiowego dziecka. Dlatego zupełnie nieuzasadnione byłoby traktowanie zabawy jako pierwowzoru jego życiowej aktywności, jako formy dominującej. To główna wada teorii Koffki, która traktuje zabawę jako inny świat dziecka. Wszystko, co dotyczy dziecka, według Koffki jest rzeczywistością zabawową. To, co dotyczy osoby dorosłej, to poważna rzeczywistość. Jedna i ta sama rzecz w grze ma jedno znaczenie, poza tym - inne znaczenie. W świecie dziecięcym dominuje logika pragnień, logika zaspokojenia atrakcyjności, a nie prawdziwa logika. Iluzoryczny charakter gry zostaje przeniesiony do życia. Byłoby tak, gdyby zabawa była dominującą formą aktywności dziecka; ale trudno sobie wyobrazić, jaki obraz z zakładu dla obłąkanych przypominałoby dziecko, gdyby ta forma aktywności, o której mówimy, przynajmniej częściowo przeniesiona na realne życie, stała się dominującą formą aktywności życiowej dziecka.

Koffka podaje kilka przykładów na to, jak dziecko przenosi sytuację zabawy w życie. Ale prawdziwe przeniesienie zachowań związanych z zabawą w życie może być postrzegane tylko jako bolesny objaw. Zachowanie się w rzeczywistej sytuacji, jak w iluzorycznej, oznacza nadanie początkowym pędom delirium.

Jak pokazuje badanie, zachowania zabawowe w życiu obserwuje się zwykle wtedy, gdy zabawa ma charakter grania sióstr „u sióstr”, tj. dzieci siedzące przy prawdziwym obiedzie mogą bawić się podczas obiadu lub (w przykładzie przytoczonym przez Katza) dzieci, które nie chcą iść spać, mówią: „Zabawmy się, jak to jest, jest noc, musimy iść spać”; zaczynają bawić się tym, co faktycznie robią, oczywiście tworząc jakąś inną relację, ułatwiając w ten sposób wykonanie nieprzyjemnego aktu.

Wydaje mi się więc, że zabawa nie jest dominującym rodzajem aktywności w wieku przedszkolnym. Tylko w teoriach, które traktują dziecko nie jako istotę spełniającą podstawowe wymagania życia, ale jako istotę żyjącą w poszukiwaniu przyjemności, dążących do zaspokojenia tych przyjemności, może zrodzić się myśl, że świat dziecka jest światem zabawy.

Czy jest możliwe w zachowaniu dziecka taka sytuacja, że zawsze postępował zgodnie z sensem, czy możliwe jest, aby przedszkolak zachowywał się tak sucho, że nie zachowuje się z cukierkiem tak, jak chce, tylko z powodu myśli, że powinien się zachowywać różnie? To posłuszeństwo regułom jest w życiu rzeczą całkowicie niemożliwą; w grze staje się to możliwe; w ten sposób zabawa tworzy strefę najbliższego rozwoju dziecka. W zabawie dziecko jest zawsze powyżej wieku średniego, powyżej swojego zwykłego codziennego zachowania; jest w grze, jak gdyby, cięcie nad sobą. Zabawa skondensowana zawiera w sobie, jak pod lupą, wszelkie tendencje rozwojowe; dziecko w grze próbuje wykonać skok powyżej poziomu swojego zwykłego zachowania.

Związek zabawy z rozwojem należy porównać do związku nauki z rozwojem. Za grą kryją się zmiany potrzeb i zmiany świadomości o bardziej ogólnym charakterze. Zabawa jest źródłem rozwoju i tworzy strefę najbliższego rozwoju. Działanie na polu wyobrażonym, w wyimaginowanej sytuacji, stworzenie arbitralnej intencji, ukształtowanie planu życiowego, motywy wolicjonalne – wszystko to powstaje w grze i stawia ją na najwyższym poziomie rozwoju, wznosi na szczyt fala, czyni ją dziewiątą falą rozwoju wieku przedszkolnego, która wznosi się na całe głębokie wody, ale stosunkowo spokojna.

Zasadniczo dziecko porusza się poprzez zabawę. Tylko w tym sensie zabawę można nazwać czynnością wiodącą, tj. określenie rozwoju dziecka.

Drugie pytanie brzmi, jak toczy się gra? Godne uwagi jest to, że dziecko zaczyna od wyimaginowanej sytuacji i ta wyobrażona sytuacja jest początkowo bardzo zbliżona do sytuacji rzeczywistej. Następuje odtworzenie rzeczywistej sytuacji. Powiedzmy, że dziecko bawiąc się lalkami, prawie powtarza to, co robi mu matka; lekarz tylko spojrzał na gardło dziecka, zranił go, krzyczał, ale jak tylko lekarz odszedł, natychmiast wspina się łyżką do ust lalki.

Oznacza to, że w początkowej sytuacji reguła jest w najwyższym stopniu w postaci skompresowanej, pogniecionej. Bardzo urojone w tej sytuacji jest również bardzo mało urojone. Jest to sytuacja urojona, ale staje się zrozumiała w relacji do właśnie wcześniejszej sytuacji rzeczywistej, tj. jest wspomnieniem czegoś, co było. Zabawa bardziej przypomina pamięć niż wyobraźnię, tj. jest to raczej wspomnienie w działaniu niż nowa wyobrażona sytuacja. W miarę rozwoju gry mamy ruch w kierunku, w którym realizowany jest cel gry.

Błędem jest wyobrażanie sobie, że zabawa jest czynnością bez celu; zabawa jest docelową aktywnością dziecka. W grach sportowych jest wygrana lub przegrana, możesz biec jako pierwszy i możesz być drugi lub ostatni. Krótko mówiąc, cel decyduje o grze. Cel staje się tym, po co robi się wszystko inne. Cel, jako moment końcowy, określa afektywny stosunek dziecka do zabawy; biegając w wyścigu, dziecko może być bardzo zmartwione i bardzo zdenerwowane; niewiele może pozostać z jego przyjemności, ponieważ fizycznie jest mu trudno biegać, a jeśli jest przed nim, nie będzie odczuwał przyjemności funkcjonalnej. Cel pod koniec gry w grach sportowych staje się jednym z dominujących momentów gry, bez którego gra traci sens tak samo, jak patrzenie na smakowity cukierek, wkładanie go do ust, żucie i wypluwanie.

W grze realizowany jest z góry wyznaczony cel – kto osiągnie pierwszy.

Pod koniec rozwoju pojawia się reguła, a im jest sztywniejsza, tym bardziej wymaga adaptacji ze strony dziecka, im bardziej reguluje aktywność dziecka, tym gra staje się intensywniejsza i bardziej ostra. Proste bieganie bez celu, bez reguł gry - to powolna gra, która nie ekscytuje chłopaków.

Zero ułatwiło dzieciom grę w krokieta. Pokazuje, jak się rozmagnesowuje, czyli jeśli chodzi o dziecko, gra traci sens w miarę odpadania reguł. W konsekwencji, pod koniec rozwoju, to, co było w embrionie na początku, pojawia się wyraźnie w grze. Celem są zasady. To było wcześniej, ale w zminimalizowanej formie. Jest jeszcze jeden moment, który jest bardzo ważny dla gry sportowej - to swego rodzaju rekord, który również jest bardzo związany z celem.

Weźmy na przykład szachy. Wygranie partii szachów jest przyjemne, a prawdziwemu graczowi nieprzyjemne jest jej przegranie. Zero mówi, że dla dziecka bieganie pierwsze jest tak samo przyjemne, jak przystojny mężczyzna patrzy na siebie w lustrze; uzyskuje się poczucie satysfakcji.

W konsekwencji powstaje zespół cech, który pojawia się pod koniec rozwoju gry, jak i jest ograniczony na początku; momenty, drugorzędne lub drugorzędne na początku, stają się na końcu centralne i odwrotnie - momenty dominujące na początku na końcu stają się drugorzędne.

Wreszcie trzecie pytanie – jakie zmiany w zachowaniu dziecka wywołuje zabawa? W zabawie dziecko jest wolne, tj. określa swoje działania na podstawie swojego „ja”. Ale to iluzoryczna wolność. Swoje działania podporządkowuje pewnemu znaczeniu, działa w oparciu o znaczenie rzeczy.

Dziecko uczy się być świadome własnych działań, mieć świadomość, że każda rzecz ma znaczenie.

Fakt tworzenia sytuacji urojonej z punktu widzenia rozwoju może być postrzegany jako droga do rozwoju myślenia abstrakcyjnego; związana z tym reguła, jak mi się wydaje, prowadzi do rozwoju poczynań dziecka, w oparciu o które w zasadzie możliwy staje się podział zabawy i pracy, z jakim spotykamy się w wieku szkolnym.

Chciałbym zwrócić waszą uwagę na jeszcze jeden punkt: gra jest tak naprawdę cechą wieku przedszkolnego.

Zgodnie z przenośną wypowiedzią jednego z badaczy, zabawa dziecka do lat trzech ma charakter zabawy poważnej, podobnie jak zabawa nastolatka, oczywiście w innym znaczeniu tego słowa; poważna zabawa małego dziecka polega na tym, że bawi się bez oddzielania wyimaginowanej sytuacji od rzeczywistej.

U ucznia zaczyna istnieć zabawa w postaci ograniczonej formy aktywności, głównie typu gier sportowych, które odgrywają pewną rolę w ogólnym rozwoju ucznia, ale nie mają znaczenia, jakie zabawa ma w życiu szkolnym. przedszkolak.

Z pozoru zabawa nie jest bardzo podobna do tego, do czego prowadzi, a tylko wewnętrzna dogłębna jej analiza pozwala określić proces jej ruchu i rolę w rozwoju przedszkolaka.

W wieku szkolnym gra nie umiera, ale wnika w relację z rzeczywistością. Ma swoją wewnętrzną kontynuację w nauczaniu i pracy szkolnej (działalność obowiązkowa z regułą). Wszelkie rozważania nad istotą gry pokazały nam, że w grze tworzy się nowa relacja między polem semantycznym, tj. między sytuacją w myśli a sytuacją rzeczywistą.

Na podstawie materiałów z „Journal of the Psychological Society. L. S. Wygotski”.